西方国家师范教育机构转型的路径、成效及动因

  西方国家师范教育机构转型的路径、成效及动因的论文纪中叶,西方国家的师范教育机构实现了从师范学校到师范学院再到综合性大学的转型。但不同的国家的转型路径是不同的。应该看到,师范教育机构的转型从整体上来说是有成效的,不仅培养大批具有更高学术素养的教师来适应社会发展的需求,而且通过提高教师的质量要求来推动基础教育改革与发展的需求。但是,西方师范教育机构转型后也存在着一些值得重视的问题,当然不同国家的表现不尽相同。更应该看到,西方国家师范教育机构的转型既有外部动因,也有内部动因。关键词:师范教育;机构:转型中图分类号:g659.1文献标识码:a文章编号:1672-4038(2012)05-0083-06随着社会生活的变化、教育改革的推进、中小学教育的发展和普及、教育学科的发展和反思以及对教师质量要求的提升,西方国家的师范教育机构实现了转型。从19世纪末20世纪初起,师范教育机构便出现了转型的趋势,具体表现为从师范学校向师范学院的转型:在第二次世界大战后,师范教育机构又再次转型,具体表现为从师范学院向综合性大学的转型。在各种因素的影响下,西方师范教育机构的转型因不同的国情而表现出不同的路径和具有不同的特点。对于西方国家来说,师范教育机构的转型具有明显的成效,因为它在很大程度上提高了教师培训的质量和提升了教师学术的水平,从而对教育的改革和发展起着重要的促进作用。但是,在西方师范教育机构转型后,也存在着一些值得重视的问题。一、西方师范教育机构转型的不同路径西方师范教育机构在其发展过程中,经历了从师范学校到师范学院再到综合大学教育学院的转型。wWw.11665.Com但是,由于各个国家历史文化传统的差异、社会历史发展进程的不同以及师范教育发展历史的迥异性,因此,不同的西方国家师范教育机构转型的路径是不同的。正如英国比较教育学家萨特勒(m.sadler)所指出的:“任何出色的和真实有效的教育,都是民族生活与特点的写照。它植根于民族的历史中,并适合于它的需求。”这里以美国、英国和日本三个国家为例。从美国师范教育机构的转型来看,主要经历了两个阶段:第一个阶段是师范教育机构的层次转型阶段。19世纪末20世纪初,美国的师范学校为求生存而采取了“自我防御”的策略,开始了向师范学院转型的道路。向师范学院的转型,首先体现在入学标准提高、课程范围拓展及学制延长等方面。师范学院将入学标准提高到高中毕业,在课程上增加了一些新型的学术性科目,同时将学制延长为4年,且有向5年延长的趋势。其次体现在学位授予权的获得等方面,师范学院获得了学士乃至硕士学位授予权。第二个阶段是师范教育机构的整体转型阶段。第二次世界大战后,美国师范教育机构又完成了师范学院向综合性大学教育学院的转型。这标志着美国现代教师教育体制的确立。首先体现在学校名称的改变上。从20世纪30年代开始,各州的师范学院陆续转变为州立学院或州立大学。其次,表现在培养目标的重新定位、课程设置的调整和扩展以及学位授予体系的健全等方面。师范学院转型为综合大学教育学院后,确立了以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的目标。随之对课程模式及学位授予等问题进行了相应的调整。教师培养上的学术教育与专业教育从分离开始走向整合,普通教育课程内容更加凸显。同时,培养职能也得到了拓展和丰富,已不是单一的教师培训机构,而是集培养教师、教育行政人员和教育专业人士于一身的机构。美国师范教育机构的转型大致完成于20世纪六、七十年代,基本上形成了一个相对稳定和完全开放的教师教育体系。从英国师范教育机构的转型来看,主要经历了四个阶段:第一个阶段是依附大学的模式阶段。19世纪末20世纪初,英国的日间师资训练学院开始向大学教师培训部转型。相比之下,大学日间师资训练学院更注重小学教师培训的师范性,其教学目标是让学生通过教师资格证书考试;大学教师培训部则更注重中学教师培训的学术性,其教学目标是争取让学生获得大学教育学位。但由于大学对参与师资培训缺乏热情,因此,大学教师培训部并未实现当初建立的目标——以“双赢”的形式使大学和师资培训机构联合起来。正如英国教育学者雷德森(a.c.richardson)等人所指出的:“尽管在某种程度上,这种联合或协作确实产生了,但是,总的来说,结果是令人失望的。”所以,对师范教育机构的进一步改革势在必行。第二个阶段是

  域联合的模式阶段。20世纪五六十年代,英国设立了地区师资培训组织。应该说,地区师资培训组织将教师培训学院与大学结合在一起,在提高对教育学院的期望方面获得了惊人的成功。它在各地区形成了一种协调师范教育和提高学术水平的独特方式。然而,虽然教师培训进人大学领域,课程的学术水准也得到提高,但专业训练的地位却有所降低。为此,英国政府取消了地区师资培训组织,以期寻找新的教师培训的途径。第三个阶段是独立学院的模式阶段。20世纪60年代初期,英国师资紧缺的状况得到初步缓和。但随着教师的数量日趋饱和,教师质量低下的问题又日益凸显。于是,师范教育质量的问题被重新提到议事日程上来;与此同时,人们已经开始认识到,教师应该像医生、律师那样接受严格的专业训练。因此,引起了对师范教育的改组。1963年的《罗宾斯报告》、1971年的《詹姆斯报告》和1972年的教育白皮书的发表以及1964年全国学位授予委员会的成立等更促成了独立的大学教育学院的出现。第四个阶段是多元架构的模式阶段。英国政府及社会各界人士发现,20世纪50年代通过地区师资培训组织而建立起来的大学与教育学院之间的联系并不如想象的那样密切,教育学院仍被排斥在大学生活之外,而处于边缘状态。因此,随着《1988年教育改革法》的颁布和以提高教育质量为主旨的教育改革运动的兴起,在政府政策的主导下,英国教师培训机构趋于架构的多元,主要包括大学教育学院、高等教育学院、校本教师培训机构(教育联盟、教师培训合作伙伴)等。从日本师范教育机构的转型来看。主要经历了两个阶段:第一个阶段是教师养成机构的统合阶段。二战后,日本原来所使用的“师范教育”一词由“教师养成”来替代。在教师养成制度改革上,根据“大学培养教师”和“教师资格证书开放制”两个原则,日本的教师养成机构统合为学艺大学、综合性大学教育学部或学艺学部。其中,学艺大学实际上是因为不能编入综合大学、只设有一个学艺学部的单科大学;而综合性大学教育学部或学艺学部的区别只是在于有没有含有旧制高等学校,含有旧制高等学校设立教育学部,不含有旧制高等学校就设立学艺学部。尽管教师养成机构的统合也存在一些问题,但这意味着师范教育机构由二战前的封闭型向战后的开放型转型。第二个阶段是多元的教师教育机构阶段。20世纪80年代,日本开始了第三次教育改革。由于提高教师素质的策略的确立和对教师研修制度的改革,因此,创建了以兵库、上越和鸣门三所教育大学为代表的新型教育大学。这种新型教育大学既培养初等和中等教育教师:又设立以在职教育为目的研究生院,提供教育硕士课程。作为一种新的探索,教育大学的创建对日本的教师教育改革产生了积极的影响。21世纪初期,日本为了更好地改革和发展教师教育,确立了教育类大学和学部调整合并的方针。现今教师教育机构是多元的,主要包括综合性大学教育学部或学艺学部、教育大学和学艺大学,以及短期大学。通过这些教师教育机构,充分凸现了“大学培养教师”的原则。 师范教育机构转型的成效与问题从整体上来说,西方师范教育机构的转型是有成效的。因为转型后的师范教育机构不仅培养大批具有更高学术素养的教师来适应社会发展的需求,而且通过提高教师的质量要求来推动基础教育改革与发展的需求。当然,西方师范教育机构转型后,也存在着一些值得重视的问题,例如,师范教育被边缘化、对教学技能的培养主意不够等,这些问题归根结底是师范性与学术性关系的反映。但是,应该看到,师范教育机构转型的成效在不同西方国家中不尽相同。1.师范教育机构转型的成效从美国来看,师范教育机构的转型实际上是历史发展的必然。在师范教育机构两次转型后,美国教师的学历层次得到了提升,修业年限得到了延长,更强调对学者型教师的追求,并扩大了教师培训的开放性和多元性。尽管这些变化并不足以解决教师教育所面临的所有问题,但毋庸置疑,师范教育机构的转型对美国教育的发展起着很大的积极作用。对于美国师范教育机构的转型,美国教育界一直有着赞誉之声,认为大学在培养教师方面具有独特的优势。美国师范教育专家罗伯特·罗斯(roberta.roth)就认为。大学在师范教育中的作用既使不是独一无二的也是非常重要的,由大学承担师范教育会比其他任何机构更有效。休斯顿大学课程与教学系的教授雷尼·蒂普顿·克利福特(renee tipt

  ton clift)和艾伦·沃纳尔(allenr.warner)则更明确地指出,大学在师范教育中有其独到的作用,这个作用是其他机构和学区无法相比的。这主要体现在以下四个方面:一是大学能够提供反思教育的时间和资源:二是大学为教学和学习过程提供多种思考的视角:三是大学可根据学校教育的目的和本质提供多种智力模式;四是大学持续不断的研究教学、学习和学校教育的本质等。从英国来看,在20世纪以后,无论大学教师培训部的出现和地区师资培训组织的形成,还是大学教育学院的成立和教师培训机构的多元架构趋势,其目标始终是为了培养更多的合格教师。正如英国教育学者马里森(ianmarrison)和格雷(john gray)在《正在发展的职前教师培训模式》一文中所指出的:“学校需要一批正规的教师,他们受到了高质量的培训而能胜任他们新的职业。师范教育机构就是要适应这些要求。”20世纪六、七十年代,英国的师范教育机构向大学升格,建立了作为大学独立学院的教育学院,正是为了提高教师的学术地位,保证职前教师培训的质量。英国教育学者罗斯(alec ross)对此提出了这样的看法:建立大学的教育学院后,“这些新的师范教育机构应该成为示范的教师培训中心”。80年代后,英国曾于1981年和1987年开展两次对新任教师情况的全国性调查,通过调查确定此后教师培训工作的重点是提高培训质量,使参加培训者获得合格教师身份(qts),以提高中小学的教育质量。从日本来看,尽管其师范教育机构的转型是在二战后才开始的,但是,这种转型意味着二战前的教师培养制度从根本上得到了改变。它不仅满足了二战后教育改革和发展对教师的需求,而且提高了教师培养的水平并培养了大批优秀教师。1958年11月4日,当时的文部大臣中岛源太郎在日本国会上做答辩时就明确指出:“教师养成在由大学养成的原则下,以大学为中心培养了大批具有丰富教养和高深专业知识的教师,在开放制的原则下,教师养成大学为教育界输送了大量人才。可以认为,我国战后学校教育的发展,就是依靠这些高水平的教师才实现的。”尤其是20世纪80年代,提高教师素质策略的确立以及对教师教育机构调整、合并方针的制定,给日本的教师养成、资格证书和研修制度带来了巨大的变化。日本教师教育专家土屋基规这样指出:“人们期待着在新制大学的理念下,能够从受过大学教育的人当中,培养出具有高深修养及专业知识、具有丰富个性及崭新素质的教师。”2.师范教育机构转型后存在的问题在西方师范教育机构转型的成效得到肯定与赞誉的同时,它存在的一些问题也受到了批评与质疑。这些批评与质疑主要集中在:因为师范教育被边缘化和对教学技能的培养主意不够等方面,所以实际上影响了教师培养的质量和教师素质能力的提高。在美国,美国教师督导与评估专家、佛罗里达州的奥兰多州立学院教育学教授詹姆士·诺兰(iames f.nolan)通过对一份大学教师教育课程改革计划的研究,发现大学中存在着诸多抑制因素,例如,缺乏对新课程的推行、大学教授之间缺乏交流等。也有一些教育学者批评说,师范教育机构转型并没有给教师教育带来实质性的改变,只是在周而复始地做圆周运动。因此。在师范学院向综合性大学转型后,教师教育在实际的过程中存在注重学术培养、淡化专业养成的倾向,表现出师范性弱化的问题;同时,教师教育在综合性大学中处于边缘化,以至于在其后续发展中面临着某种危机和困境。这在某种程度上制约了美国教师教育的发展。正因为如此,为了更好地凸显教师专业化,自20世纪80年代以来,美国一些大学教育学院与中小学校开始共同创建了“专业发展学校”(professional development schools,简称pds)。在英国,尽管师范教育机构进行了转型,但是,一些教育学者仍有着不同的看法。因此,“尽管越来越多的人认为大学参与师范教育,无论在师资、经费上还是在设备来源上都比单独设立师范院校好得多,而且开放性的培养模式更有利于未来教师素质的提高,但仍有许多学者认为大学参与师范教育会降低大学的学术性。”而且,尽管英国大学很早就参与了教师培训工作,但是在政府干预下才参与的。大学总是唯恐这样做会降低其学术地位,因而对教师培训仍抱有冷漠的态度。这实质上反映了师范性与学术性理念的冲突。正因为如此,英国教师培训机构在20世纪80年代后呈现出多样性。在日本,在师范学校和高等师范学

  校向学艺大学和综合性大学教育学部或学艺学部转型后,尤其是实行开放的教师资格证书制度,出现了一些问题,例如,教师职业使命感有点削弱、教育专业课程在大学被边缘、教学实际技能受忽视等。正因为如此,20世纪80年代后日本在全面改革教师教育制度和对教师教育机构进行调整、合并时,把重点放在培养教师的专业性上。 教育机构转型的动因在任何国家,任何的教育变革都是有其动因的。正如法国著名教育社会学家涂尔干(emile durkheim)明确指出的:“教育的转型始终是社会转型的结果与征候,要从社会转型的角度人手来说明教育的转型。要想让一个民族在一个特定的时间环节上感受到改变教育体系的需要,就必须有新的观念、新的需要浮现出来,使此前的体系再也无法满足需要。”对于西方师范教育机构转型来说,既有包括社会变化、教育改革和发展以及教育科学进展等外部动因,又有包括教师标准要求提升、教师资格证书制度确立和师范教育机构自身变革等内部动因。1.师范教育机构转型的外部动因师范教育机构转型的外部动因包括社会生活的变迁与发展、教育改革的发展与影响、基础教育的发展与加强、高等教育规模和质量的发展、教育科学的进展与反思等。它们无疑成为影响西方师范教育机构转型的外部推动力。(1)社会生活的变迁与发展。尽管西方不同国家师范教育机构转型的路径并不相同,但是,在其师范教育机构转型的过程中,社会生活的变迁与发展无疑产生了很大的影响。在某种意义上,西方师范教育机构的转型反映了社会生活的变迁与发展。师范教育机构的变革始终受到社会生活变化的影响。社会生活的变化具体包括人口、经济和资源等,这些变化对师范教育机构产生不同程度的影响。与此同时,师范教育机构必须对人口、经济和资源的变化做出积极的反应。(2)教育改革和发展的影响。师范教育机构是国家教育体制的一部分,因此,西方师范教育机构在转型的过程中必然会受到整个教育改革和发展的影响。在很大程度上,西方国家的教育改革和发展是其师范教育机构转型的推动力,助推着师范教育机构的转型。在美国,二战后对进步教育的批判与反思,既指出了教师教育中存在的一些问题,又为师范教育机构的转型进行了理论的准备,还为师范教育的改革和发展指出了一个新的方向,促使师范学院向综合性大学的转型。(3)基础教育的发展与加强。在西方师范教育机构的转型中,中小学教育的发展也是一个重要的影响因素。随着初等教育和中等教育的发展,师范教育机构进行了转型,以便培养适应初等教育和中等教育发展所需求的教师。在这个意义上讲,基础教育的发展与加强推动了师范教育机构的转型。(4)高等教育的规模发展和质量提高。在西方师范教育机构转型的过程中,高等教育的规模发展和质量提高也产生了重要的影响。这一点在二战后西方师范教育机构的转型上表现得更为明显,具体来讲,就是师范教育机构向综合性大学的转型。二战后,美国在对师范教育传统理论与实践的批判和反思的基础上,一个以加强学术教育、培养“学者型教师”为目标的师范教育改革运动在美国全国范围展开,进而开始了从“师范性”与“学术性”两方面进行教师教育专业理论与实践的探索。这个运动具体表现为独立设置的师范学院扩展为综合性大学,或将师范学院改为综合性大学的教育学院或教育系。美国师范学院开始向综合性大学转型,使得师范教育跻身于大学化的教育层次。在某种意义上,高等教育大发展为美国师范学院向综合性大学转型提供了一定的条件。(5)教育科学的进展与反思。具体来讲,教育科学的进展与反思为20世纪以来西方师范教育的定位提供了新的理论。这些新的理论无疑对西方师范教育机构的转型起着一定的作用。英国教育学者劳里(s.s.laurie)在利物浦大学的一次演讲中就这样指出:“在大学受过教育的教师们汲取了大学的精神,将以一个科学工作者迈出校门。而不仅仅是一个工匠。”因此,在一些教育学者的努力下,教育学成为英国教师培训的核心课程,此后又增加了心理测量学与教育社会学。它们为二战后英国教育研究以及师范教育的定位提供了理论阐释,对英国师范教育机构的转型起到了一定作用。总之,二战后教育学科的进展及其反思,不仅影响着英国师范教育的发展方向,而且在教育理论上为英国师范教育机构的转型奠定了基础。2.师范教育机构转型的

  内部动因师范教育机构转型的内部动因包括对教师质量要求的提升、教师资格证书制度的确立和发展、师范教育机构自身的需求等。它们无疑成为影响西方师范教育机构转型的内部推动力。(1)对教师质量要求的提升。自20世纪以来。随着社会生活的变化以及教育的改革与发展,西方国家在关注教师数量增加的同时。越来越重视对教师质量要求的提升。人们普遍认识到,教师质量要求的提升是教育改革与发展成功的关键。一般来讲,西方师范教育机构在转型时都会把教师质量要求的提升作为它所考虑的一个重要方面。所以,对教师质量要求的提升成为西方师范教育机构转型的内部动力。在美国,无论是师范学校向师范学院的转型,还是师范学院向综合性大学的转型,对教师质量要求的提升都是其转型的动力。在英国,师范教育机构的转型也考虑了提高对教师的质量要求,20世纪90年代初英国政府的教师教育政策开始发生了变化,推出了卓越教师计划。这无疑对教师培训提出了更高的要求。英国教育标准办公室(office for standards in education)就指出,新的合格教师迄今在英国都受到了最好的培训。在日本,二战后对教师质量的要求必然会反映在教师养成制度的改革上,从而推动其教师养成机构的转型。(2)教师资格证书制度的确立与发展。自美国最早推行教师资格证书制度后,其他西方国家也先后确立和实施教师资格证书制度。作为一种教师职业准入制度,教师资格证书制度规范了教师任用标准和要求,对教师专业化起着重要的推动作用。就对教师的标准和要求而言,教师资格证书制度的确立和实施必然会对师范教育机构的类型和课程等产生影响。进而影响师范教育机构的转型。因此,尽管西方各国教师资格证书制度的具体要求和实施方法有所不同,但是,教师资格证书制度都在一定程度上推动了它们的师范教育机构转型。(3)师范教育机构自身的需求。面对社会生活变化不断提出的挑战,面对基础教育改革与发展不断提出的需求,西方师范教育机构必然面临着压力。在来自各方面的压力下,西方师范教育机构自身肯定要寻求改革和变化。从西方师范教育机构的转型来看,转型也是自身的需求。在某种意义上讲,西方师范教育机构转型是为自身的生存和发展所采取的一种策略。在美国,无论师范学校向师范学院的转型。还是师范学院向综合性大学的转型,在某种意义上,都是美国师范教育机构面对剧烈的生存竞争而采取的一种“自我防御”策略。在英国。正是在转型的过程中,其师范教育机构获得了进一步发展的空间。

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