论教学哲学

  论教学哲学

  【内容提要】教学哲学推动研究型教师培养的根本价值,决定了我们应立足于教学哲学研究对当前课程改革的推动,阐明教学哲学学科属性、主要任务和根本使命。同时,由于对教学哲学“基本问题”的追问,可以避免教师对教学论“无所适从”;对“教学观念”的阐释,可以使教学哲学帮助研究型教师明确教学的未来发展方向;对“教学实践论”和“教学生活论”的探讨,将为研究型教师提供直接的实践理论;它们共同构成了教学哲学存在的根本价值。

  【关 键 词】教学论/理论使命/基本问题/主要观念/实践理论

  【作者简介】张建鲲(1979-),男,天津人,天津大学职业技术教育学院博士生,天津师范大学课程与教学研究中心助理研究员,主要从事教学基本理论、高等职业教育研究;

  董昊悦天津师范大学城市与环境科学学院,天津300387

  [中图分类号]G 40-02[文献标识码]A[文章编号]1674-5779(2009)03-0077-04

  近年来,在国家大力推动基础教育课程改革、新课程受到高度关注的背景下,教师们教学能力的培养,正日益为国内师范院校所忽视。但是,新课程的实施最终要落实到课堂教学方式的转变中,作为师范院校教师教育的传统课程,“教学论”始终承担着培养教师教学能力的使命。并且,随着新课程对受教育者主体性的关注与强调,教学不再是某些技能在“熟能生巧”中的叠加。人们在传授教学实践技能与基础理论的同时,致力于通过教学论的教学,培养具有教学反思能力的研究型教师。

  正如布鲁贝克指出,“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远的影响”。[1]由于研究型教师培养的现实需要,“教学论不过是供教师从自身和学生的实际出发主动选取和借鉴的教学观念”[2](PP.68-72)的传统观念正在改变,以往只被少数研究者关注的“教学哲学”,正成为教学论学科的重要方面。当然,由于以为新课程培养研究型教师为直接目的,当前教学哲学研究也必然面临着某些误解与困惑。因此,笔者尝试对教学哲学的学科范畴、直接任务和根本使命等加以阐明。

  一、教学哲学的学科属性与基本问题

  尽管教师不必直接回答“教学是什么”、“什么是好的教学”、“教学为了什么”等问题,但教师对课堂教学活动却自在地就根植于他们对这些问题的认识。同时,在教学理论研究中,尽管研究者可能不直接涉及这些基础性问题,但各种教学理论学说的建构却难以完全回避它们。于是,随着哲学研究的日益领域化和教学论研究者将教学看作专门的实践(或生活)领域,对这些问题的剖析与追问不仅直接构成了教学本体论、认识论以及伦理学等教学哲学研究的基本范畴,更从哲学学理上决定了教学哲学的学科属性与基本问题。

  (一)教学哲学从属于当代领域哲学研究

  在当代,哲学家日益认识到“哲学所获得的知识也只是相对的而不是绝对的”,哲学研究只是在特定种族、语言、文化和政治背景下的普遍活动。[3](P15)这一认识,不仅为哲学研究从“宏大叙事”走向以多元维度审视人类世界提供了契机,更为哲学家们具体地对经济哲学、政治哲学、法律哲学、道德哲学、教育哲学等“领域哲学”加以关注提供了可能。也就是说,人类世界并非是抽象的整体,而是一个多领域合一的现实实践生活,当代哲学观念的转变为哲学更为具体地关注现实社会生活中的特定领域,对世界进行“领域哲学”研究提供了可能。

  当然,教学哲学的出现还与人们开始将教学看作独特的生活领域有着密切的关系。我们认为,当代教学理论对受教育者的兴趣、个性乃至主体性的关注,对教师的反思、研究与专业化发展的强调,对教学的生成性、交往性、开放性等观点的认同,均在一定层面上强化着教学在社会生活中的领域性地位。并且,教学是一个因师生间交往而生成的人为性过程,它从内部存在形态上便是一个独特的生活领域。而从教学与外部环境的关系看,它更是承载着受教育者未来社会活动的现实生活。可见,当代哲学研究日益走向领域化的趋势,以及教学自身作为社会生活独特领域的事实,为教学哲学的出现奠定了基础。

  (二)教学哲学以教学关系和人文关系为基本问题

  虽然“思维与存在何者为第一性,自由与必然有无同一性”已不再作为当代哲学的热点问题,但这一“哲学的基本问题”却是哲学存在与发展的根基。相应地,我们虽然强调教学哲学从属于领域哲学,但这并不取消这个哲学研究对那些具有根本性与矛盾性的“教学哲学的基本问题”的追问。

  既然教学哲学关注着“教学生活”中的人,它必须对自身的基本问题加以厘定,以确保教学哲学的独特性与合法性。以“教学中的预设与生成”问题为例,有论者提出“预设与生成是教学的基本问题”。[4](PP.38-40)但问题在于,在人类社会活动日益走向制度化和规范化的背景下,倘若教学理论研究始终局限于“预设与生成”、“目的与手段”、“竞争与合作”等一般性的“基本问题”,不去关注那些对于教学的存在与发展具有根本性的问题,那么它将丧失自身的理论品性。由此可见,我们有必要从教学哲学的层面,对那些决定着教学存在与发展的根本性问题加以明确。

  对于教学哲学而言,其“基本问题”理应深刻而全面地反应教学的本质。因此,只有那些对于教学的存在与发展具有决定意义的教学的“基本要素”,才从属性上具备作为“教学哲学的基本问题”的必然性。于是,从教学的主体性要素看,“教的活动与学的活动(亦即教学主体要素的现实生成)”在现实教学中决定性意义,以及从教学主客体要素间关系看,“人的发展与文化繁衍的关系(亦即教学主体要素的未来走向)”对教学今后走向的根本地位,决定了二者理应作为“教学哲学的基本问题”。并且,尽管这些基本问题既无法直接导致教师教学观念的转变和课堂教学实践的优化、又难以为教学论的发展提供直接的“生长点”,但对于整体的教学论学科而言,对这些问题的持续关注却是实现教学论对研究型教师培养所担负的使命的根本前提。

  二、教学哲学的主要任务与理论品性

  应当承认,不论教学理论研究还是教学哲学研究,都是为教师提供教学观念为主要任务。但是,由于较之教学论研究对教学事理的关注,[5](PP.53-56)教学哲学的主要目的在于研究型教师的培养,其主要理论研究任务便呈现出了某些与教学论研究不同的特点。

  (一)教学论研究与折衷主义的教学观念

  由于以优化教学实践为直接目的,教学论在转变和影响教师教学观念之先,教学论研究在向教师传播教学观念时,往往出现教学观念的“实践折衷主义”与“理论折衷主义”等倾向。

  所谓“实践折衷主义的教学观念”,指在教学理论难以引起教师教学观念的转变时,研究者将理论诉求性的教学观念与教师们存在缺陷的教学认识进行调和,使其易于为教师所接纳。以基础教育课程改革所提倡的“自主、合作、探究”的教学方式为例,面对这些教学方式难以转化为教师教学观念的现实,某些研究者尝试通过“教学方式本无所谓好坏”[6](PP.3-5)等“实践折衷主义的教学观念”,调和性地推动教师教学观念的转化。显然,由于这些“折衷主义的教学观念”在自身理论诉求和实践取向上趋向模糊,其所带来的“教师教学观念的转变”,实质上只是“教师在各种教学观念之间的无所适从”。[7](PP.48-51)

  所谓“理论折衷主义的教学观念”,是指研究者为了使其理论易为教师所接纳,而过度强化其学说的实践全面性和课堂操作性、弱化其理论诉求的取向性。以合作学习为例,相较于国外合作学习倡导者旗帜鲜明地将合作学习提升到“人生哲学”的高度,[8](P131)国内教学论更专注于通过“组内成员合作,组间成员竞争”[9](PP.68-72)等调和性的教学模式,使“合作学习”为教学实践所接纳。然而,在强化了理论的操作性的同时,这种“理论折衷主义的合作学习”却为将“合作学习”等同于为“摆桌椅、分小组”[10](PP.70-74)的认识误区埋下了伏笔。因此,这种尽管看似“全面和可操作”的教学观念并不能真正带动教学实践的优化。

  (二)教学哲学的教学观念

  在一定程度上讲,正是由于折衷主义的教学观念缺乏对教学本质和发展取向的长期关注,才使得我们有必要通过教学哲学的研究与教学,加强教师反思与研究能力的培养。也正因此,教学哲学的研究任务便在于为教师提供某些反映教学活动的本质、体现了教学的发展方向的“旗帜鲜明”的教学观念。

  有论者指出,缺乏对教学观念的元研究,是造成“目前国内的教学观念研究成果与教学观念的重要性不相匹配的重要原因”。[11](PP.52-55)事实上,教学哲学所提供的“教学观念”与各种“折衷主义的教学观念”之间的差异,往往仅在于研究者在理论研究过程中对教学“推动学生发展”的价值承诺的坚持,以及研究者在研究成果的实践转化中对教师积极优化自身教学行为的专业素养的信心。面对新课程实施的任务,教学论的研究与教学绝不能止步于那些看似“辩证统一”,却使教师们无所适从的“折衷主义的教学观念”。

  华勒斯坦强调,“在人们对对象研究之前,必须表明自己的认识兴趣是什么,隐瞒这种认识兴趣,声称自己的研究是‘纯客观’的,那不过是无稽之谈。”[12](P65)要真正培养研究型的教师,教学论研究者首先需要以一个学术共同体的姿态对多样化的教学实践进行体察、沟通与引领。这就要求教学论研究者对教学的存在状态与发展趋势进行准确和长远的把握,以避免各种“折衷主义”的教学观念因彼此分歧和缺乏取向性而造成教学实践的无所适从。因此,教学哲学必须以培养研究型教师为己任,在事关教学存在状态和发展趋势的问题上旗帜鲜明地申明“教学论的主要观念”,为研究型教师的教学反思与研究指明道路。

  三、教学哲学的根本使命与实践态度

  尽管教学哲学研究不直接以具体的课堂教学实践为研究对象,但研究型教师培养的根本价值却在于教学实践的优化。这就决定了教学哲学研究还必须从为教师提供“教学观念”,进一步深入到为教师提供教学反思与研究能力。

  (一)走向教学生活论:教学哲学的根本使命

  有论者指出,“将教学看作师生的一种生活方式”有利于教学论研究范式的转向、研究者研究角色的转变以及教师观念的改造与形塑。[13](PP.87-92)但正如有教师告诉笔者,“面对那些学校规章制度和教学评价指标,‘教学即生活’真的不如教学内容生活化来得实在”。仅从“教学观念”层面强调“教学生活的客观实在性”,[14](P45)并不足以确保“教学即生活”真正成为教师的教学观念。要将“教学即生活”的“教学论主要观念”转化为教师的教学观念和教学方式,必须对“教学即生活”涉及到的学校教学的相关活动加以研究。

  随着教师教学理论水平的不断提高,教学研究者与教师在教学观念上的差距正在缩小。这既是教学论研究的重要成果,更是培养研究型教师的重要保障。问题在于,研究型教师的培养,不只是想起传播某些教学观念,人们必须使教师具备对课堂教学进行反思与研究的能力。相应地,教学哲学必须走向“教学生活论”,通过将教师的成长,看作其在日常的教学生活不断对自身教学加以反思、对学生的成长加以关注的过程,以培养具有自主研究能力的真正的研究型教师。

  (二)走向教学实践论:教学哲学的实践态度

  在新课程倡导的学习方式遇到现实困难的情况下,有论者对影响学习方式转变的社会因素、学生个体因素和情境因素等进行分析,并提出“要切实改变学习方式,深刻理解影响学习方式的因素是基础”。[15](PP.8-10)尽管这样的教学论研究不能如“教学观念”那样明确地为教师教学观念的转变指明方向。但由于教师教学观念的转变必然面对现实教学实践的复杂性,我们必须对真实的教学实践加以关注,通过“教学实践论”的建构,帮助教师审视和反思教学观念,进而培养教师在教学实践中的理性反思能力。

  此外,对教学实践的影响因素进行研究,亦是教学论研究者从哲学的高度优化教学理论的现实需要。尽管研究者在提出各种教学理论学说之时,会对教学实践的影响因素有所关注,但却难以全面地预计这些因素及其变化情况。并且,教学理论与实践的互动,不仅表现为教学理论对教学实践的引领,它还表现为教学理论根据教学实践的现实状况对自身进行反思与提升。因而,对教学实践的影响因素进行“教学实践论”研究,还是完善教学理论、从理论层面推动教学理论与教学实践互动的客观需要。

  有论者指出“教师教育学科制度建设是教师教育大学化的必然选择”。[16]我们认为,在制度层面努力适应教师教育的大学化趋势的同时,我们必须对教师教育的相关课程进行变革。并且,虽然教学论研究者对教学论理论体系和研究方法的积极探索,是近年来国内教学论研究日渐复苏的直接原因。但教学论真正在教师教育中确立自身地位的根本前提,却必须是对教学论的学科体系的优化与革新。也就是说,在维新课程的背景下,强化与规范教学哲学的研究,不仅是优化教学论学科的重要途径,更承载着培养研究型教师的根本使命。

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